Mit Freude unterrichten

"Ich kann Mathe!" - Freude am Rechnen vermitteln mit Atlasmathe

Wie wird man heterogenen Klassen gerecht? Wie lässt sich in altersdurchmischten Klassen sinnvoll individualisieren? Worin liegen die größten Stolpersteine im Mathematikunterricht? Wie lässt sich die Mathefreude bei ängstlichen und unsicheren Schülern und Schülerinnen fördern?

Werner Fessler (Sonderschullehrer) und Peter Geering (Professor für Mathematikdidaktik) lassen uns an ihrer über 30-jährigen Berufserfahrung teilhaben und geben viele praktische Anregungen für den Unterrichtsalltag.

Fabian Grolimund: Werner, du warst Förderlehrer. Für viele deiner Schüler/innen war Mathe wahrscheinlich ein rotes Tuch - wie bist du damit umgegangen?

Werner Fessler: Ich habe vor gut 15 Jahren in einer Schule angefangen, in der es eine sehr breite Streuung von Kindern gab durch die Lage der Schule. Ich war dort in zwei Klassen zuständig für die integrative Förderung, für Deutsch als Zweitsprache sowie Begabungsförderung und habe einmal pro Woche einen Hort unterstützt. In dieser Schule gab es ganz viele Kinder, die in allen Fächern sehr schwach waren. Oft hinkten sie in der Mittelstufe bereits mehrere Jahrgänge vom Stoff hinterher. Als ich in dieser Schule als Lehrer anfing, nahm man die schwächeren Kinder aus dem Klassenzimmer und machte mit ihnen Nachhilfe im Heilpädagogen-Zimmer. Das war mir nicht ganz recht. Ich traf auf zwei Lehrkräfte, mit denen ich entschieden habe, den Unterricht  integrativ zu gestalten. Das hieß für uns, das Unterrichtsmaterial neu aufzubereiten, damit alle Schüler/innen wirklich an den Lektionen teilnehmen können. Also bereiteten die anderen Kollegen die Sprachen und Mensch und Umwelt auf, ich kümmerte mich um das Material für Mathematik. 

Mit dem Material konnten wir die Kinder dort abholen, wo sie standen: Manche waren in der fünften Klasse noch beim Materialien Legen oder beim mit Gegenständen Zählen. Aber genau so konnte man Angst und Druck reduzieren. Wir einigten uns auch darauf, dass die Schüler/innen Prüfungen wiederholen dürfen. Für viele Kinder wurde Mathe mit der Zeit ein erwünschtes Fach oder sogar ein Lieblingsfach. Viele haben sich gefreut, wenn wieder eine „Matheepoche“ kam. Hier haben wir über 2 bis 3 Wochen ohne Unterbrechung ausschließlich an Mathethemen gearbeitet.

Bald konnten wir gut feststellen, was für jedes Kind der nächste Lernschritt ist und mit welchen Materialien es in der kommenden Zeit arbeiten würde. Nach 1 bis 2 Jahren wurden die Jahrgänge zudem gemischt. Das hat sozial eine Beruhigung gegeben. Wenn man Fünft- oder Sechstklässler altershomogen beschult, dann entsteht eine Spannung zwischen denen, die in die Pubertät kommen, und denen, die noch nicht so weit sind. Die, die noch weniger reif sind, gelten in der Gruppe schnell als „bubi“. Die Mischung von Jüngeren und Älteren hat eine Entlastung gegeben, auch einen neuen sozialen Zugang für Kinder, die dann ein entsprechendes Gspändli gefunden haben. Diese Kombination aus Altersdurchmischung und einer neuen Ausrichtung des Unterrichts hat Vorteile gebracht.

Disziplinarisch wurde es ruhiger, Unterrichtsstörungen und Gewalt nahmen ab. Das war für alle eine tolle Erfahrung.

Ich hatte das Glück, dass ich bei meinem Start auf zwei Lehrpersonen gestoßen bin, die meinten, dass integrativer Unterricht sinnvoll ist. Das ist ja immer eine Streitfrage. Manche sagen homogene Klassen bringen mehr Erfolg im Hinblick auf die Leistungsentwicklung und auch den Gymiübertritt.  Wir fanden, es ist zentral für eine demokratische Gesellschaft, dass es diese Durchmischung und Integration braucht – das ist auch eine Plattform für eine vernünftige Persönlichkeitsentwicklung. Wir wollten keine „Ghettoisierung“ oder Diskriminierung wie das manchmal mit Sonderklassen oder der Sek C passiert ist. Das waren Sammeltöpfe für schwierige, randständige Kinder. Die gab es bei uns vielfach und die konnten bei uns gerne und in aller Ruhe in die Schule kommen.

Stefanie Rietzler: Peter, du warst lange Lehrer und später Professor für Mathematikdidaktik. Auf welche Erfahrungen blickst du zurück?

Peter Geering: Zuerst einmal wollte ich Geschichtslehrer werden. Aber man klärte mich auf, dass man da wenige Chancen hätte, weil das Berufsfeld zu eng sei und es wenige Stellen gäbe. Also habe ich Mathe studiert, das fiel mir auch leicht. Ich wurde Mittelschullehrer und arbeitete am Lehrerseminar in Rorschach. Mir ging es darum, den Seminaristinnen ein positives Mathebild zu vermitteln. Das stand im Vordergrund - weniger, dass man an der Matur eine große Leistung bringt. Ein Schlüsselerlebnis hatte ich mit einer Schülerin in der Probezeit, die eine Ungenügend (Note 2) in Mathematik hatte. Sie brachte also fachlich praktisch nichts in Mathematik mit, null. Ich sagte mir, ich muss mit der etwas machen. Wenn die vom Seminar abgeht, muss sie ein positives Mathebild haben. Dieser Wunsch hat mich sehr geprägt.

In den 20 Jahren, in denen ich Mathe unterrichtete, habe ich mich entwickelt. Eine der einschneidenden Änderungen war der Ablauf im Unterricht. Normal war: präsentieren, üben lassen, eine Prüfung stellen, dann wieder präsentieren, üben lassen, die nächste Prüfung stellen und so weiter. Das wollte ich durchbrechen. Ich sagte mir: es gibt zwei fundamentale Probleme in Mathe: Das eine ist, dass die Schüler/innen, die bei der Prüfung Misserfolge haben, sich abgestempelt und  frustriert fühlen, sie hängen ab. Und denen fehlt der Stoff nachher.

Das andere war der Notendurchschnitt, der die Zeugnisnote ergibt. Ich dachte mir: jemand mit einer schlechten Startnote kann das nie kompensieren, damit der Notendurchschnitt am Ende stimmt.  Also führte ich ein, dass man Prüfungen wiederholen kann – aber in der Freizeit. Das hatte zur Folge, dass ich mindestens 1 Jahr lang nur noch Prüfungen schrieb. Ich musste immer Veränderungen vornehmen, damit die Aufgaben zwar ähnlich, aber nicht gleich waren. Ich bin fast in Arbeit versoffen, habe das aber durchgezogen. Das war enorm.

Die Schüler haben früher bei einem Misserfolg oft gesagt, „das war Pech“ oder „Ich hatte einen schlechten Tag“ und damit war das Thema erledigt. Jetzt konnte ich sagen: „Ja, da hattest du einen Misserfolg. Du kannst es ja nachholen.“

Als ich die Wiederholung von Prüfungen einführte, kam der Rektor nach einem Elternabend auf mich zu und lachte – er habe von meinen Wiederholungsprüfungen gehört, das könne ja nicht sein. Seine Befürchtung war, dass irgendwann alle die Bestnote hätten. Das war natürlich nicht der Fall. Am Ende des Jahres gab es weniger ungenügende Noten, aber die Differenzierung blieb. Der Rektor wollte mir mein Vorgehen gern verbieten. Sein Argument: Man macht das nicht so, man hatte Angst vor Rekursen. Ich sagte, jemand, der sich so verbessern kann, macht doch keinen Rekurs!

Es stand noch im Raum, dass die Eltern der guten Schüler/innen reklamieren könnten. Aber so etwas passierte nicht. Freiräume hat man, wenn man sie sich nimmt. Mit der Notenvergabe ist es immer speziell. Ich wurde einmal angegriffen von einem Aufsichtskommissionsmitglied, weil ich in meiner Klasse in der Probezeit keine ungenügende Durchschnittsnote in Mathe vergeben hatte. Die Person sagte, das gibt’s doch nicht, dass niemand in Mathe ungenügend ist. Ich ging aufs Sekretariat und schaute aufs Notenblatt. In der Klasse gab es gar keine ungenügenden, aber von Mathe hat man das erwartet. Als müsste man dieses Fach nehmen, um Unterschiede zwischen „den Guten“ und „den Schlechten“ zu machen. Ich sagte dem Herrn: das ist so - bei mir können alle solange lernen bis sie es können.

Das zweite Entscheidende war, dass ich Noten nicht nur auf Prüfungen abstellte. Ich habe auch die Arbeit in den Heften bewertet und verlangt, dass die Schüler/innen ein Lernjournal führen und ihren Fortschritt dokumentieren. Zudem habe ich alle ein bis zwei Wochen einen kurzen Test gemacht. Die Jugendlichen wussten genau, was kommt. Es waren immer wieder die gleichen Themen, der Basisstoff, z.B. Termumformung / Bruchrechnung. 

Die Schüler/innen wussten „ah, das kommt wieder, es lohnt sich, diese Sachen anzuschauen“. Das stellte die Schulleistungen auf ganz breiten Boden und es brachte Entspannung für ängstliche Lernende.

Ein anderes Schlüsselerlebnis hatte ich mit einer Schülerin in der Probezeit, die mit einem 3er aus der Sekundarschule und einem „nicht empfohlen“ vom Lehrer ins Seminar kam. Sie wollte aber unbedingt Lehrerin werden. In der ersten Prüfung hatte sie eine ungenügende Note, es gab Tränen. Wir schauten uns das Problem an. Im zweiten Anlauf hat sie es geschafft. Sie wurde nie super in Mathe, aber die Angst beeinträchtigte sie nicht mehr. Ich habe einige Schüler/innen erlebt, die von der Sekundarschule ein schlechtes Bild von Mathe hatten. Die waren bei mir gut aufgehoben. (lacht).

Was Werner sagt, habe ich auch erlebt. Es sind mit wenigen Ausnahmen alle gerne zu mir in Mathe gekommen. Das Fach war keine Bedrohung, das war mir wichtig.

Mein Beruf war immer verbunden mit der klaren Haltung, dass nicht Druck Leistungen bringt, sondern förderlicher Unterricht.

Atlas Mathe

Im Bild: Peter Geering und Werner Fessler, Begründer von Atlasmathe

Fabian Grolimund: Du kommst immer wieder auf ängstliche Schülerinnen zu sprechen. Wie hast du es geschafft, sie für Mathematik zu gewinnen?

Peter Geering: Was mir und den Lernenden in diesem Bezug viel brachte, waren Semesterarbeiten über ein frei gewähltes Thema. Es musste aber etwas mit Mathematik zu tun haben. Da kamen sehr spannende Sachen. Ein spezielles Beispiel: Eine Seminaristin schrieb über das Schneidern einer Bluse und eines Mantels. Um das Projekt umzusetzen, musste sie Konfektionsgrößen und -maße studieren: was ist das? Wie sieht das aus? Sie hat das toll dokumentiert. Am Schluss musste sie für einen Teil zu einer Schneiderin gehen, weil sie das Schnittmuster nicht ganz zusammensetzen konnte. Die Schülerin stand im regulären Matheunterricht auf einem 4er, hat sich im Projekt riesig eingesetzt und war sehr begeistert dabei.

Typisch war dabei, dass die Schüler/innen  merkten: Mathe spielt in viele Bereiche hinein. Das ist besonders wichtig, weil Mathe, wenn es um klassisch weibliche Berufe und Kompetenzen geht, nichts wert ist.

Schnittmuster lesen, dafür braucht man Mathe. Aber den Beruf Schneiderin bringt man mit Mathe nicht in Verbindung. Im Gegensatz dazu gehört Pläne Zeichnen ganz selbstverständlich in die klassischen Ausbildungen für „Männerberufe“. Für Schnittmuster braucht man eine sehr gute Raumvorstellung und Schneiderinnen benötigen diese Fähigkeiten extrem, aber das zählt nicht. Da gibt es nur das Klischee, dass Frauen schlechte Raumvorstellungen haben. Die Projektarbeit hat bei vielen, vor allem Schülerinnen, die sonst wenig mit Mathe am Hut hatten, zu außerordentlichen Leistungen geführt.

Stefanie Rietzler: Was sind aus eurer Sicht die größten Hürden im Mathematikunterricht?

Werner Fessler: Es wäre nötig, den Kindern angepasst Zeit zu geben, um etwas zu lernen. Auch wenn Kinder denselben Entwicklungsstand haben, brauchen sie unterschiedlich lang, bis sie soweit sind, etwas wirklich zu verstehen.

Im Unterricht sitzt den Lehrern der Lehrplan im Nacken. Es wird also schnell weitergegangen. Das hat zur Folge, dass die schwachen Kinder relativ rasch nicht mehr mitkommen.

Die Lehrkraft fragt: „Haben das alle verstanden?“, die Kinder sagen „ja!“ und schon geht es weiter. Dabei bräuchten sie eigentlich länger Zeit, damit sich das Wissen setzt. Im Unterricht wird aber das Lehrmittel durchgeackert, weil die Lehrpersonen so viel Druck haben, es komplett zu schaffen. Da bleibt ein Teil der Kinder auf der Strecke.

Das zweite Problem ist, dass das aktuelle Lehrmittel keine Differenzierung nach unten hat. Wer den Anschluss verpasst hat, hat ihn verpasst. Und einem Fünftklässler Arbeitsblätter aus dem Zweitklassbuch zu geben, weil er leistungsmäßig eigentlich dort steht, verbietet sich in den meisten Fällen auch. Es ist für die Kinder zu deprimierend.

Peter Geering: Ich habe viele Praktikanten und Vikare begleitet, später auch Coachings für Quereinsteigende für Mathematik gemacht. Dabei bekam ich Einsicht in die Probleme der Lehreranfänger. Mit den klassischen Lehrmitteln kann man heterogenen Klassen nicht gerecht werden, vor allem als Berufsanfänger. Ich kenne einige Kolleginnen, die Tag und Nacht arbeiten und eigentlich nur noch für die Schule da sind. Sie machen für die einzelnen Kinder separate Arbeitsblätter, die deren Leistungsstand entsprechen, und so weiter. Diese Kollegen sind dann aber oft ein wenig isoliert, weil sie so viel arbeiten - das ist schade.

Und zuletzt sehe ich die Prüfung als einen der kritischsten Punkte vom Standardunterricht. Es ist die Urangst der Prüfer, dass sie zu gut rauskommt und alle eine „sehr gut“ haben. Vom System wird die Prüfung dann so angelegt, dass ja nicht zu viele die Bestnote kriegen können. Die traditionelle Bewertung von Schülerleistungen anhand von Zeit und dem Vergleich zu anderen ist einfach schwierig. Dann sagt man zu den schwächeren Kindern: Du musst dich halt mal dahinter klemmen- aber die, die schon am hecheln sind, die haben keine Zeit noch mehr zu arbeiten und können das alleine nicht. Und was dazukommt und auch blöd ist, ist der Satz: die, die es nicht können, die müssen es daheim fertigmachen. Hier kommt das Problem besonders zum Tragen, das Werner angedeutet hat - dass es im normalen Lehrmittel keine Wiederholungen gibt. Der Stoff, der letztes Jahr kam, kommt dieses Jahr nicht mehr. Es fehlt den Kindern also langfristig alles, was zu wenig geübt wurde und sich nicht setzen konnte.

Fabian Grolimund: Aufgrund eurer Erfahrungen habt ihr ein Programm entwickelt: Was verbirgt sich hinter Atlasmathe?

Peter Geering: Bei Atlasmathe geht es darum, die klassischen Defizite, die wir über die Jahre bei den Lehrmitteln für die erste bis sechste Klasse gesehen haben, zu schließen. Ein Material für Mathematik zu entwickeln, mit dem man den Unterricht sehr stark individualisieren kann ohne die Kinder zu demütigen.

Werner Fessler: Atlasmathe ist ein Lehrgang, bei dem jedes Kind an dem Stoff arbeiten kann, den es bewältigen kann und mit dem es sich wohl fühlt. Es kann also sein, dass ein Fünftklässler auf Zweit- oder Drittklassniveau arbeitet. Das Besondere ist aber: alle Kinder einer Klasse bearbeiten das gleiche Thema, aber mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.

Ich sage immer: Unterricht soll so sein, dass sich alle Kinder beteiligen dürfen. Es kann nicht sein, dass man sich nur auf  „den Durchschnitt“ bezieht, wo es dann „leider ein Drittel gibt“, die zu schwach sind und die dann ein bisschen etwas malen dürfen, während den starken Schüler/innen langweilig ist. Bei Atlasmathe haben wir das Material zusammengefasst in Themen, beispielsweise Einführung in die Grundoperationen oder in Sachthemen wie Distanz, Zeit, Geschwindigkeit.

Alle Themen sind so aufgebaut, dass sie beim Fundamentalen anfangen, sodass sich ein schwaches Kind beteiligen kann, und am Ende des Themas stehen Aufgaben, die der Gymiprüfung ähneln oder Projekte. Alle Kinder arbeiten sich also von innen (der Basis eines Themas) nach außen (zu den komplexeren Inhalten). Für das, was sie bearbeitet haben, sammeln die Kinder Punkte.

Ein geschicktes Kind kann sich selbstständig in diesem Material bewegen. Ein Viertel der Kinder hat den Plausch und ist voll motiviert, denn sie sehen ihre Punkte, die sie gesammelt haben, und welcher Note das entspricht. Ein Teil der Kinder braucht Unterstützung beim Planen, also bei der Frage: „wann bearbeite ich was?“ und kann das Programm von da aus selbstständig machen. Und ein kleiner Teil der Kinder braucht die Lehrperson täglich, zum Beispiel um eine Stunde lang mit ihrer Unterstützung ein gewisses Blatt weiterzubearbeiten.

Diese verschiedenen Ansprüche der Kinder soll das Material erfüllen.

Alles ist so einfach wie möglich formuliert. Damit finden sich nicht nur die Kinder zurecht. Auch die Lehrperson soll mit einem Blick einen Anhaltspunkt haben, wie sie den Stoff einem schwachen Kind direkt und einfach vermitteln kann.

Jedes Jahr bekommen die Kinder nochmals das gleiche Paket für die wirklich wichtigen Grundfertigkeiten. Die Guten machen eine Standortbestimmung und gehen von dort aus rasch weiter. Die Schwächeren bekommen die Möglichkeit, da weiter zu üben, wo sie Lücken haben. Wir beziehen uns auf ein Lernziel und zeigen von dort aus, was das Kind kann und wo es noch unsicher ist. Der Vorteil ist: alle Kinder arbeiten am gleichen Grundthema und der Schwierigkeitsgrad nimmt mit der Zeit zu. Also ist es für alle Niveaus grundsätzlich das gleiche Material. Man möchte für jedes Kind den richtigen Ort finden, an dem es weiterarbeiten kann. Es heißt ja auch Standortbestimmung, nicht Abstraftest.

Ich hatte einmal einen sehr begabten marokkanischen Buben, der konnte nicht Kopfrechnen. Bei uns haben alle Kinder 1x1-Tafeln und die Übungen können sie damit machen. Der Junge brauchte immer das Zettelchen mit der 1x1-Tafel, jahrelang. Irgendwann in der fünfte Klasse kam er und sagte: „Herr Fessler, ich gebe Ihnen den Zettel zurück, ich brauche ihn nicht mehr. Ich habe das  gecheckt.“ Die Devise war Geduld haben, warten. Damit muss die Lehrperson einverstanden sein und es den Eltern begründen können. Man kann den Kindern aber nur mehr Zeit geben, sich zu entwickeln, wenn man wartet in dem Wissen, dass der Stoff wiederkommt und das Kind nicht den Anschluss verliert. Bei Atlasmathe haben wir den Hintergedanken, dass das Basiswissen jedes Jahr wieder kommt. Und wenn du dann die jeweilige Entwicklungsstufe erreicht hast, dann kommt das AHA-Erlebnis. Wir wiederholen alles, auch die Inhalte aus der ersten Klasse als Grundlage, nämlich bei den Tests und den Übungen. Das fehlt in jedem Lehrmittel: Übungen zu bringen, die schon in den vorherigen Stufen eingeführt wurden.

Peter Geering: Ein wichtiger Faktor ist der Aufwand für die Lehrperson. Als ich noch Professor war, waren sich alle an der Pädagogischen Hochschule einig: mit den gängigen Lehrmitteln schafft man keine ordentliche Individualisierung! Aber alle meinten: schau selber, wie du das hinkriegst! Leuten, die so einen anstrengenden Beruf wie Lehrer haben, denen kann man das nicht zumuten. Wir wollen den Lehrpersonen Material an die Hand geben, mit dem sie direkt individualisiert Schule geben können und nicht Tag und Nacht Zusatzmaterial vorbereiten müssen.

Ein wichtiges Ziel des Atlas ist auch, standardisiertes Zusatzmaterial den Kolleginnen und Kollegen zur Verfügung zu stellen. Es ist unglaublich, wie viel Zeit für das Entwickeln und Herstellen von Lernmaterial aufgewendet wird, das man problemlos untereinander austauschen könnte. Ein Traum von mir ist, dass sich der Atlas als Tauschbörse etablieren könnte.

Stefanie Rietzler: Angenommen, jemand möchte mit Atlasmathe arbeiten – was muss man genau tun?

Werner Fessler: Also ganz konkret muss die Person einen Computer nehmen und www.atlasmathe.ch in den Browser eintippen. Auf der Webseite kann man sich kostenlos anmelden und direkt in die Datenbank hineingehen. Hier ist das gesamte Material hinterlegt. Es besteht aus vier Kategorien. Aufgaben und Lernmodule heißen die Grundbausteine. Aufgaben haben das Format A5-quer, die Lernmodule sind A4-Arbeitsblätter. Aus diesen Bausteinen werden Kapitel zusammengestellt, die Lernsets. Vier bis fünf Kapitel bilden jeweils ein umfangreiches Thema, zum Beispiel „Distanzen, Zeit, Geschwindigkeit“. Alle Angebote kann man als PDF-Dateien downloaden und ausdrucken.

Man kann Atlasmathe verschieden nutzen. Wenn eine Lehrperson zum Beispiel unterstützendes Material für schwächere oder stärkere Kinder sucht, dann kann sie links ein Kompetenzraster anwählen, den entsprechenden Bereich anklicken, zum Beispiel „Operationen“ oder „Form und Raum“ und so nach Material suchen zu einem gewissen Thema. Sie kann aber auch nach dem durchschnittlichen Jahrgang filtern, z.B. Materialien für die dritte Klasse. Zu jedem Inhalt wird ein Bild angezeigt als Übersicht, wenn man draufklickt kann man das Material direkt ausdrucken.

Altlasmathe lässt sich aber auch als Lehrmittel nutzen, um den Unterricht komplett damit zu gestalten. In diesem Fall kann sich die Lehrperson an einer Jahresübersicht orientieren und das gesamte Schuljahr  mit den Themen, die alle online hinterlegt sind, gestalten. Manche Schulen drucken die Blätter einzeln aus, andere machen damit ein Heftchen. Je nachdem, wie die Lehrperson arbeitet, wird sie Einführungen in gewisse Themen machen und von da aus arbeitet ein Teil der Klasse selbstständig weiter, mit einem anderen Teil wird die Lehrkraft das Material unterstützend bearbeiten.

Eine Kollegin von uns hatte ein schwaches Grüppchen in ihrer Klasse. Während die Stärkeren für sich gearbeitet haben, hat sie sich mit den Schwächeren zusammengesetzt und die Arbeitsblätter an die Wand projiziert. Sie haben das Material gemeinsam bearbeitet, die Lehrerin trägt es vorne ein und die Kinder schreiben es mit. Der Rest der Klasse arbeitet selbständig weiter. Das wäre der Gebrauch als Lehrmittel.

Fabian Grolimund: Wie behält man den Überblick, wo einzelne Kinder stehen?

Werner Fessler: Bei Atlasmathe kann man den Stand der Klasse online verwalten. Zu jedem Thema ist eine Klassenübersicht zugänglich, in der man für jeden Schüler anklicken kann, wo er steht. Das geht sehr schnell: grün bedeutet  in Arbeit, rot heißt gelöst, blau heißt die Lehrperson hat das Thema visiert. Mit dieser Klassenübersicht sieht man auf einen Blick, welches Kind wo steht.

Wenn man möchte, kann man den Schülern einen eigenen Zugang geben über www.mathe21.ch

In diesem Bereich sieht der Schüler nur seine Aufgaben und kann nachsehen, welche Aufträge ihm die Lehrperson gegeben hat. Das kann er dann zu Hause machen oder in der Schule. Hierbei handelt es sich um eine Zusatzmöglichkeit.

Fabian Grolimund: Welche Erfahrungen machen Lehrpersonen, die mit Atlasmathe arbeiten?

Werner Fessler: An einer Schule, die mit unserem Material arbeitet, sagte die Lehrperson kürzlich bei einer Beratung: Man kann sich als Kind nur verbessern mit eurem System, man kann sich nicht verschlechtern. Die Kinder lösen immer schwierigere Aufgaben und sammeln dabei Punkte, da kann man nur Fortschritte machen. Jedes Kind hat das Gefühl, ich gehe diese Treppe hoch.

Ein wesentlicher Effekt von Atlasmathe ist, dass alle Kinder an dem Stoff arbeiten können, den sie bewältigen können. Sie können auch in der zweiten Klasse nochmals den Erstklassstoff aufarbeiten. Schlechter werden heißt ja im Normalfall, dass man nicht mit dem Klassenstoff mitkommt. Aber bei uns arbeitet man an dem Punkt, wo man Erfolg haben kann. Die Abstufung ist der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und nicht die Note. Auch für Eltern ist es wichtig zu sehen: diese Dinge kann mein Kind, und diese muss es noch lernen anstatt der nichtssagenden Info: ok, es hat in Mathe halt einen 3.5er.

Stefanie Rietzler: Ihr sprecht die Leistungsbewertung an. Wie sieht diese bei der Arbeit mit Atlasmathe aus?

Werner Fessler: Die gesammelten Punkte in Atlasmathe lassen sich in Zeugnisnoten umrechnen. Aber der Unterschied ist, ob Kinder mehrere Jahre gepiesackt wurden mit der Erfahrung „du wirst es nie schaffen, das Lernziel zu erreichen“ oder ob man wie bei Atlasmathe ein System hat, wo man dem Kind zeigen kann, wo es steht, und davon ausgehend Anerkennung geben kann für das, was das Kind in der ganzen Zeit geschafft hat. Wenn man das Leistungsniveau öffnet und die Erwartung abstuft, dann hat man weniger den Konflikt, dass man die Kinder auf der einen Seite ermutigen muss bei schlechten Noten und ihnen gleichzeitig eins reindrücken muss mit Aufgaben und Prüfungen, die zu schwierig sind und ihnen zeigen, was sie nicht können. Dadurch, dass sich bei Atlasmathe alle Kinder bei allen Themen von der Basis nach oben arbeiten, bietet es der Lehrkraft die Möglichkeit, den Schülern unabhängig von einer Note zu sagen, was sie bereits gelernt haben. 

Stefanie Rietzler: Was würdet ihr Lehrpersonen raten, die Atlasmathe als Lehrmittel einsetzen möchten?

Werner Fessler: Ein Beispiel: wir haben eine Schule, die seit ein paar Jahren auf der Unterstufe mit Mehrjahresklassen angefangen hat. Mittlerweile gibt es auch in der Mittelstufe altersdurchmischtes Lernen. Die Schule sah das Modell von Atlasmathe und hat gemerkt, dass man damit relativ unaufwändig  Kindern mit unterschiedlichen Leistungsniveaus gerecht werden kann. Die Schule hat Atlasmathe übernommen und Peter und ich haben ein Coaching für die Lehrpersonen gemacht.

Der Aufwand ist nicht gewaltig, aber es braucht Begleitung. Wenn man eine Umstellung alleine macht, muss man sich rechtfertigen, dass man es anders macht. Als Team kann man sich gegenseitig unterstützen und tragen.

Bei meiner ersten Stelle war der Hauptfeind die umliegenden Schulen. Wir haben angefangen, zu individualisieren, und die anderen Schulen haben bei der Schulpflege moniert und ein Gremium gebildet mit dem Appell „das könne doch nicht jeder machen“. Von dort an wurde kontrolliert, dass dieses Modell nicht zu einem Präzedenzfall für andere Schulen wird. Wir mussten jedes Arbeitsblatt absegnen lassen. Von der Behörde wurden wir aber völlig unterstützt. Heute ist das zum Glück anders, die Individualisierung ist mittlerweile zur Pflicht geworden.

Peter Geering: Etwas komplett umzustellen ist extrem schwer – deshalb geben wir den Lehrpersonen ein komplettes didaktisches Konzept mit einer vollständigen Sammlung an Arbeitsblättern an die Hand. Und wir bieten Schulen die Möglichkeit, sich bei der Umsetzung begleiten zu lassen. Oftmals kommt die Schulleitung auf uns zu und bucht ein Coaching für das Team. 

Fabian Grolimund: In Atlasmathe stecken viele tausend Stunden Arbeit und jahrelange Erfahrung und dennoch ist das Material kostenlos verfügbar. Wie finanziert ihr euch?

Peter Geering: Über die AHV und BVK (lacht). Bei mir war es so: Sobald man im Kanton St. Gallen sein Pensum reduzieren konnte, habe ich das gemacht. Das war meine Vision: wenn ich genug Geld habe, dann kaufe ich mir Zeit. Das ist das Wertvollste. Zuerst habe ich reduziert auf 80 Prozent, dann auf 60 Prozent, um so Schule zu geben, wie ich finde, so muss es sein.

Die Schule hat mir Freude gemacht bis zum Ende.

Damit das so ist, braucht es aber Zeit und Aufwand. Wir haben über Jahre hinweg das Material für Atlasmathe erstellt, das war toll. Und jedes Mal, wenn ich an einer Schule war, die damit gearbeitet hat, ging ich mit einem Auftragsbüchlein heim: hier fehlt etwas, da fehlt etwas. Dann haben wir die Verbesserungsvorschläge umgesetzt. Jetzt haben wir das Material zusammen. Es gibt genug von allem, aber man kann es natürlich immer noch besser machen.

Werner Fessler: Atlasmathe kommt ein Stück weit aus dem Interesse, ein Stück weit aus der Leidenschaft. Material zu erstellen und Schulen weiterzuentwickeln, dahinter stand ich immer sehr leidenschaftlich. Mit Kollegen zu diskutieren und sich auszutauschen, was funktioniert und was nicht, das war eine spannende Sache. Und all das, was wir über mehr als 30 Jahre hinweg gesammelt haben, haben wir miteinander jetzt im Pensionsalter weiterentwickelt.

Stefanie Rietzler: Zum Abschluss noch eine Frage an euch „alten Hasen“ - was wünscht ihr euch für die Entwicklung der Schulen?

Werner Fessler: Ich wünsche mir, dass mehr Kinder gerne in die Schule gehen. Die PISA-Studien zeigen erschreckend, dass bis zu einem Viertel der Schulabgänger von der Leistung her auf der ersten Kompetenzstufe steht. Ich glaube, die haben abgehängt, sind frustriert, weil sie nicht dort empfangen wurden, wo sie leistungsmäßig standen, und nicht weil sie blöd sind. Das ist volkswirtschaftlich und persönlich eine Katastrophe.

Kürzlich wurde ich angefragt, eine junge Frau zu unterstützen. Sie kommt aus der Sekundarstufe B. Sie kann nicht Kopfrechnen, kann nicht mit Brüchen umgehen, aber sie möchte die Berufsmatur machen. Ich finde es gut, dass sie das machen will. Wir erarbeiten jetzt den Basisstoff, in einem Affenzahn holt die das rein. Seit 3, 4 Wochen kommt sie jetzt und sagt, sie findet das richtig interessant. Das darf doch nicht sein, dass jemand so aus der Volksschule entlassen wird. Und diese Schülerin ist bei Gott nicht dumm!

Peter Geering: Ich würde mir zusätzlich einen anderen Prozess bei der Festlegung der Inhalte wünschen. Es ist schade, wenn wie beim Lehrplan 21 ein kleines Grüppchen am Werk ist. Rasch gibt es eine Vernehmlassung, dann ist alles definitiv beschlossen. Wenn ich den Lehrplan 21 anschaue für Mathe, dann will ich nicht die Mängel kritisieren, sondern den Entstehungsprozess. Ich würde mir wünschen, dass das ein demokratischer Prozess ist - eine Überlegung, was braucht es in der Schule. Man müsste sich fragen: was soll ein Jugendlicher am Ende seiner Schulzeit mitnehmen können? Aber diese Diskussion hat zumindest öffentlich nicht stattgefunden, nicht mal an den Hochschulen. Die Entscheidungen bezüglich des Lehrplans 21 sind bewusst abgeschottet worden, damit nicht alle mitreden. Dabei wäre der Prozess wichtig gewesen, die Diskussion. Auch wenn ich den Lehrplan 21 als solchen nicht optimal finde, finde ich gut, dass es ihn gibt, dass man sich jetzt endlich auf einen gemeinsamen Plan geeinigt hat. 

Was sicher falsch läuft ist die Aufsplitterung, dass es zunehmend für jedes kleine Thema ein neues Fach gibt: Medien, Englisch, einzelne Lektionen zur Gewaltprävention oder Kommunikation. Das wären eigentlich alles Sachen, die man handelnd einführen muss, die also Bestandteil sind von der Art des Unterrichts. Ähnlich sehe ich das auch beim separaten IF-Unterricht. Meine Frau ist schulische Heilpädagogin und sie gab vor ihrer Pensionierung noch ein paar Stunden integrative Förderung. Das ist einfach vom Prinzip her falsch. Die Kinder kommen im normalen Unterricht nicht mehr mit und haben dann noch etwas zusätzlich. Das ist zu viel. Klar kann man ihnen in der IF Aufgaben geben, die sie in diesem Rahmen lösen können. Aber in der Klasse können sie den Stoff trotzdem nicht.

Das Prinzip von der Schule, dass man für jedes Defizit neue Fächer oder Lehrer ausbildet, ist falsch.

Wir versuchen Material zu stellen, damit die Lehrpersonen innerhalb des Unterrichts besser differenzieren und individualisieren können – auch bei altersdurchmischten Klassen, das kostet die Schule nicht viel.

Stefanie Rietzler: Ihr wirkt wie ein gut eingespieltes Team. Was verbindet euch?

Werner Fessler: Eine gewisse Haltung, was Unterricht bedeutet. Wir möchten, dass man Kindern die Möglichkeit geben kann, sich die nötige Zeit zu nehmen, bis sie etwas verstehen - kein Kind darf zurückbleiben! Und ich programmiere gern und arbeite gerne mit Peter zusammen.

Peter Geering: Ja, und es gibt ein Grundmuster bei uns beiden: wenn wir sehen, dass etwas in der Schule nicht rund läuft, dann ändern wir das und setzen uns ein.

Aktuell: Seminare zum Thema Rechnen

Für Eltern: "Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern" mit Dyskalkulie-Experte Dr. Armin Born

Werner Fessler und Peter Geering bieten auch schulinterne Weiterbildungen an. Mehr dazu finden Sie hier.

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